Психотерапевтические возможности движения и танца при работе с детьми дошкольного возраста — Рубина Е.Н.

Психотерапевтические возможности движения и танца при работе с детьми дошкольного возраста

 

РУБИНА Е.Н. 

 

Хочу поблагодарить моего любимого преподавателя — Марину Бебик, при поддержке которой я сделала свои первые шаги в психологической работе с детьми. 

 

На возможностях влияния на психику с помощью работы с телом основаны различные системы телесно-ориентированной психотерапии, в том числе двигательной и танцевальной, которые сейчас приобретают всё большую популярность. Это в значительной степени связано с тем, что современному состоянию человеческого общества присуще преувеличение рационального начала, чрезмерное внимание к интеллекту, социальным достижениям и подавление инстинктивного, «дикого». 

В последнее время возникла ситуация, когда особенно сильно от этого могут пострадать дети дошкольного возраста. Многих родителей очень рано начинает волновать тема образования собственных детей. Появляется тревога, сможет ли ребёнок поступить в престижную школу, вуз; и многие родители начинают беспокоиться об этом заранее и готовить ребёнка и к самому поступлению в школу, и к последующей учёбе в ней. Происходит слишком раннее обучение математике, письму и чтению, и уделяется недостаточно внимания эстетическому развитию ребёнка (музыке, пению, танцу, рисунку, и т.п.). Всё это приводит к тому, что у ребёнка начинает усиленно развиваться левое полушарие в ущерб правому, и очень важная область психики (эмоции, интуиция) остаётся недоразвитой, выпадает. Это может самым непосредственным образом негативно сказаться на дальнейшем развитии ребёнка. 

 

Работа с движением ребёнка, на мой взгляд, должна стать очень эффективной – прежде всего потому, что это самая естественная потребность у детей, которая, к сожалению, в современном обществе часто оказывается депривирована. Двигаясь, ребёнок развивает свой мозг, который, как известно, является в детском возрасте очень пластичным (происходит развитие межполушарных взаимодействий). Движение также может сыграть решающую роль в преодолении трудностей вербализации: то, что ребёнку трудно выразить словами, может быть, окажется проще выразить в движении. Для ребёнка вообще характерно сопровождать разные виды своей деятельности (рисование, рассказы и т.д.) движениями, иногда, с первого взгляда, никак не связанными с его действиями (размахивание руками, жестикулирование, мимика и т.д.), не случайно также ребёнок не может долго усидеть на одном месте, чем частенько раздражает взрослых. 

 

Имеющиеся работы по танцедвигательной терапии носят в значительной степени общетеоретический, отвлечённый характер. В них почти невозможно обнаружить конкретные рекомендации, методики и т.д. А литература по психологическим аспектам движения у детей, по крайней мере, на русском языке, практически отсутствует вообще. 

 

Мне хочется рассказать о конкретных упражнениях, решающих определённые психологические задачи и позволяющей работать с определёнными психологическими проблемами дошкольников с использованием возможностей движения, танца, игр и т.д. Эти упражнения были применены на практике в процессе занятий с группой детей дошкольного возраста, которые я проводила в 2003/2004 учебном году. 

 

Здесь описан опыт их применения в конкретной группе дошкольников. 

 

Работа с движением 

 

Наиболее полно и ярко тело проявляет себя, раскрывается в движении. При этом, как пишут Арнольд и Эми Минделлы, «движение – канал, наименее осознаваемый людьми всего света. Мы все делаем огромное количество движений, но лишь ничтожная их часть совершается нами сознательно. Поэтому мы не способны воспроизвести эти движения. Лишь небольшой процент наших движений конгруэнтен тому, что мы делаем, думаем или говорим» [5, С.58]. 

 

Техники телесно-ориентированной терапии направлены на избавление от неправильных неосознаваемых телесных привычек, сформированных у человека в течение жизни под влиянием самого разного опыта и знаний: физических, социальных, культурных и эмоциональных. В основе этих техник лежит представление о том, что двигательные модели можно изменять, так как мозг и нервная система всегда готовы к обучению. В настоящее время существует много систем телесно-ориентированной терапии, наиболее распространенные и самые известные из которых разработаны Ф.Александером и М.Фельденкрайцем [8]. 

 

В развиваемой Минделлами процессуальной работе важная роль уделяется не программированию движения, а его обнаружению. «Странное, неожиданное, угловатое движение – не ошибка, это именно то, с чем мы ищем встречи. Неожиданное движение несёт в себе важнейшую информацию» [5, С.86]. Именно абсурдное, незаметное движение отыскивается, а затем усиливается, разворачивается в процессуальной терапии. Таким образом, здесь акцентируется прежде всего диагностическая ценность движения. 

 

Что касается танца, то хотя его терапевтические возможности осознавались и эпизодически использовались давно и многими, основателем танцедвигательной терапии считается американка Мэрион Чейс. В монографии М.Кнастер приводится следующее определение танцевальной терапии: «Это метод психотерапии, который использует скорее движение, чем слова, для оценки состояния, понимания сути заболевания и изменения состояния пациента. Основная идея метода заключается в том, что не существует резкого отличия между деятельностью мозга или психикой и состоянием тела; то, что человек чувствует, видно по его движениям» [2, С. 309]. 

 

Важность свободного выражения эмоций 

 

Очень важна работа с чувствами ребёнка: их свободным выражением и осознанием. Существуют как культурные, так и внутрисемейные запреты на выражение эмоций. Особенно это касается таких эмоций как гнев и страх. Об особенностях работы с детским гневом пишет в своей статье В.Оклендер [6]. Запрет на выражение этой эмоции, сопровождается часто сильным недовольством и раздражением со стороны родителя. Ребёнок начинает отрицать часть собственного Я; он чувствует, что выражение гнева ставит под угрозу родительскую любовь к нему, поэтому начинает подавлять это чувство, что может приводить к росту внутренней напряжённости и риску соматизации. В.Оклендер указывает на то, какой разный смысл вкладывают в название тех или иных чувств дети и взрослые, и как взрослые не понимают этого, в результате чего реагируют очень неадекватно. Поэтому одной из важнейших задач в процессе психотерапии с ребёнком будет создание безопасной атмосферы для выражения этих чувств и прояснения (называния терапевтом каждого чувства своим именем). Сейчас много детей, имеющих проблемы с распознаванием и называнием чувств (алекситимия). Но даже если ребёнок и может дифференцировать различные чувства, у детей существуют проблемы с вербализацией. Очень важна и наиболее эффективна, по-видимому, телесная работа, работа с движением, танец. 

 

Часто дети сами очень активно двигаются: процесс рисования и рассказывания истории дети сопровождают множеством движений, которые часто являются очень информативными. Терапевт может поиграть с этими движениями, отзеркаливая их, помогая развить и усилить и спрашивая, на что похоже то или иное движение, совершаемое ребёнком. Можно также попросить ребёнка придумать для его движений какой-нибудь звук. Дети часто очень охотно взаимодействуют подобным образом как с терапевтом, так и друг с другом (групповая психотерапия). 

 

О моей группе 

 

Группа была организована на базе Центра культуры и спорта «Палитра» как развивающая, танцевально-двигательная. Как известно, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью ребёнка является сюжетно-ролевая игра, обладающая следующими психотерапевтическими возможностями: 

— «символические формы эмоциональной разрядки не опасны, снимают напряжение и приносят много удовольствия; 

— возможность спонтанно контактировать со своим бессознательным, выразить его, быть «увиденными» и понятыми в этом процессе переработки материала, возникающего из бессознательного, помогает детям в их развитии, способствует росту спонтанности, творчества и автономии; 

— у каждого ребёнка есть своё место в группе, и он связан сетью отношений с другими детьми и терапевтами» [1, С.139]. 

 

В группе перед детьми встают задачи: научиться устанавливать близкие отношения и границы; уступать и настаивать на своём; регулировать потребности; проявлять чувство взаимной поддержки, внимание и чуткость; находить компромиссы и приходить к согласию. Важно также учиться выдерживать конфликты и расхождения во мнениях и взглядах. 

 

Группа состояла из шести человек в возрасте 4–5 лет. Занятия проходили два раза в неделю; продолжительность одного занятия составляла 45 минут. В ходе занятий предполагалось освоение базовых элементов классической и современной хореографии; планировалось включение в уроки оздоровительных упражнений для развития гибкости, координации движений, улучшения осанки, профилактики плоскостопия и пр., а также минуток снятия напряжения – релаксации. 

 

Планировались и проводились выступления для родителей на праздниках с хореографическими постановками. Я стремилась к тому, чтобы танцы, которые мы готовили для выступления, тоже имели психотерапевтический потенциал: во-первых, я старалась обязательно включать в эти танцы движения, придуманные самими детьми, а во-вторых, сами сюжеты танцев формировались так, чтобы они пересекались с актуальной тематикой в группе. Например, особенно хорошо это удалось в «Танце разбойников», вызывавшем бурю восторга у ребят. В этом танце дети получили возможность справляться со своими страхами посредством того, что исполняли роли коварных и опасных разбойников, которые приводят в ужас всех вокруг (срабатывала защита по типу идентификации с агрессором). 

 

Диагностика детей проводилась на начальном этапе работы на протяжении нескольких месяцев, что объясняется длительным временем формирования группы – часть ребят включилась в состав группы с заметным опозданием. 

 

Основные темы, которые были затронуты в процессе работы в группе: тревожность; защищённость – незащищённость; сепарация – индивидуация; страхи; работа с агрессивными импульсами; лидерство – доминирование – подчинение. 

 

Общепризнанна необходимость защищённости в отношениях мать–дитя на ранних стадиях развития ребёнка, поскольку это является залогом его благополучного психологического развития и роста. В наиболее благоприятных обстоятельствах защищённый достаточной материнской заботой младенец начинает жить как личность и индивидуальность. 

 

У каждого ребёнка есть естественная потребность быть вместе с матерью, быть понятым ею и воспринятым ею всерьёз. Он также вправе претендовать на уважение. В концепции Э. Эриксона первой задачей эго, первым психосоциальным конфликтом является формирование базисного доверия против базисного недоверия, что является прежде всего задачей материнского ухода за ребёнком… [10, С.237]. Степень доверия, вынесенного из самого раннего младенческого опыта, зависит не от абсолютного количества пищи или проявлений любви к малышу, а скорее от качества материнских отношения с ребёнком. В первые же недели и месяцы жизни ему нужно общение с матерью, нужна её помощь, он связывает с ней определённые ожидания, вправе по-своему «располагать ей». Кроме того, он хочет как бы «отражаться» в ней. Это превосходно описано Винникотом: мать держит на руках ребёнка, она смотрит на него, он, в свою очередь, пристально вглядывается в её лицо и обнаруживает там самого себя. Но это возможно лишь при условии, что мать действительно видит в нём маленькое, беспомощное, единственное и неповторимое существо, а не собственные ожидания, страхи, планы относительно будущего ребёнка, которые она проецирует на него. «В последнем случае ребёнок видит в матери отражение не себя самого, а её проблем. Сам он остаётся без зеркала, и в дальнейшем будет совершенно напрасно искать его». [4, С.47]. 

 

Ребёнок видит и оценивает себя глазами своих родителей. В результате получается так, что ребёнок совершенно не знает себя, своих чувств, потребностей и желаний, не умеет выражать их. (Ниже будут приведены специальные танцедвигательные упражнения – отзеркаливание как средство работы с потребностью быть увиденным). 

 

В моей группе отношения мать – ребёнок были очень значимой (для большинства же детей конфликтной и болезненной) темой. 

 

Диагностический блок 

 

Диагностика детей включала в себя следующие методики: детский апперцептивный тест САТ [3], рисунок несуществующего животного (РНЖ), рисунок семьи, розовый куст, свободные рисунки. Ниже приводятся наиболее выразительные фрагменты. 

 

Яна Р., 5 лет. Проведённые методики: рисунок семьи, розовый куст, САТ, свободные рисунки. По результатам проведённых рисуночных тестов отмечается снижение психомоторного тонуса, астеническое состояние (ослабленный нажим, еле видимая линия). Для девочки характерно снижение самооценки, неуверенность в себе, депрессивные тенденции. (Несколько раз Яна вдруг начинала плакать в конце занятия. Как удалось выяснить из бесед с бабушкой, это случалось в те дни, когда происходила ссора между Яниными родителями или мать грубо обращалась с девочкой). Можно говорить о состоянии острой тревоги – изображения заштриховываются (причём, интенсивная штриховка присутствует практически на всех рисунках Яны). О тревожности также свидетельствуют закрашенные ярко-красным уши, изображённые на свободном рисунке лисицы (есть что-то, о чём страшно, неприятно услышать; боязнь оценки). 

 

Рисунки Яны изобилуют неоформленными объектами неясных очертаний (облака, дым), что свидетельствует о наличии страхов. 

 

По результатам диагностики Яны выделяется очень значимая (и вероятно, болезненная) тема – отношения девочки с матерью. Рассказ Яны по рисунку «Розовый куст» (курсивом даны мои вопросы – Е.Л.): «Я расту в лесу. В летнем лесу. Два деревца рядом – мама слева, папа – справа. Гусеница поела деревце слева и ползёт к кусту, чтобы спрятаться. – А кто ухаживает за кустом? – Он сам растёт. Но нуждается в ком-то, чтобы заботились. –А ему хотелось бы, чтобы кто за ним ухаживал? – Белоснежка.» Возле деревьев, изображающих маму с папой, лежит по плоду. Обращает на себя внимание, что плод возле дерева-папы находится в корзине, к тому изображённой так, что производит ощущение защищённого, а плод возле дерева-мамы просто валяется на земле. По-видимому, это отражает ситуацию в семье… Справа от розового куста расположен пенёк, о котором девочка говорила с теплотой, правда, мало: «Это пенёк. Это очень хороший пенёк». Можно предположить, что это изображение бабушки (с которой, как мне известно, у девочки хорошие, тёплые отношения). Пенёк изображён со стороны дерева-папы; бабушка – папина мама. 

 

Рисунок семьи: «Стол на кухне. Мама сейчас накрывать на стол будет… У мамы – заколка на голове, а у дочки – корона». Хотя тема еды обозначена словами, но на столе только цветы в вазе (символ любви, роста ). В вазе на столе четыре цветка (число членов семьи тоже четыре). Возможно, это указание на эмоциональную депривацию. 

 

Очень показательна ситуация с перетягиванием каната (САТ). Расстановка сил: ребёнок с папой против мамы; большая сила натяжения каната символизирует большую напряжённость этих отношений. Постоянное включение мамы в рассказы может свидетельствовать о желании, чтобы мама принимала большее участие в жизни девочки (из рассказов бабушки мне известно, что в реальной жизни мама редко бывает дома, подолгу отсутствует, предпочитает весёлые компании, выпивает, не занимается домом и девочкой, жестоко обращается с Яной, кричит на неё – девочка же к матери очень привязана; часто засыпает очень беспокойно, ждёт прихода матери, которая обычно возвращается домой после полуночи). Таким образом, рисунок семьи представляет собой идеализированное желаемое. 

 

Характер движений ребёнка (из наблюдений): движения плавные, сопровождаются робкой улыбкой. Часто выбирала роль зайчика, прыгающего на месте, поджав лапки. Яна часто отказывалась от участия в упражнениях, в которых предлагалось показать собственное, придуманное движение. 

 

Диана М., 4,5 года. Проведённые методики: РНЖ, рисунок семьи, САТ, свободный рисунок. 

 

Для Дианы очень характерна причудливость образов в рассказах, хаотичность. Например, рассказ по рисунку семьи: «Вот такой большой дом. У них были… подвал, дорожки. Все ушли на работу, а брат их очень глуп был. Он пошёл на урок в школу… Он пошёл в другой дом жить один (рисует маленький домик справа от большого). Пристал – отведите меня в школу, отведите меня в школу! Он ничего не боялся – сам пошёл жить в дом, в котором никто не жил! О! Он ему руку подаёт (имеется в виду маленький дом большому). Посмотрел, что это такое, а сам превратился в птицу… сам полетел. И тут дедушка его увидел в окно. – Эй, птица, ты что делаешь? – Да это ж мой брат птица! Улетел к инопланетянам! А потом все вернулись с работы: мама, строгая, злая, и папа, расстроенный, все его на работе обижают. И куча игрушек неубранных по комнате». (Одна из основных защит Дианы – бегство в фантазии) . 

 

Приведём также некоторые из рассказов по САТ: 

 

«Маленький медвежонок… просто лежал. А сзади… крокодил и волк. Или… может, это ветки? Медвежонок спрятался, чтобы его никто не поймал. Он их боится… А медведи заперлись в берлоге, и к ним стучатся. Но у них был подвал не закрыт, и к ним лиса пробирается… Головка лисы показалась в полу, а они её назад ногами пихают … в подвал, в подвал. Закрыли подвал, а к ним уже через трубу залезают… И они тогда побежали в тёплые края, а волк, лиса и медведь гонятся за ними, чтобы их съесть». 

 

«Мама ругает обезьянку, потому что она свои игрушки не собрала. А бабушка обезьянку в сторону отвела и ему так «шу-шу-шу», чтобы он не расстраивался на маму. И вдруг кто-то постучал… Они: «Кто там?» А из-за двери: «Волк! Хочу вас съесть!» Они все очень тогда перепугались, всё заперли: дверь, трубу, подвал. Спрятались, и потом ключ не могли найти. Ребёнку пора в школу уходить, а всё заперто, никуда не пробраться. И тогда папа достал молоток и прорубил в стене дырку, и они тогда вылезли. Домик надо поменять. Они, оказывается, перепутали домик – это не их домик был. А волк туда прибежал, и они его там заперли. А сами пошли в другой домик, их домик». 

 

«Вечером пришла мама зайчиха и увидела, что её зайчонок не спит. – Ты чего не спишь? – Я не могу спать, там гроза! – Спи, давай, я с тобой буду спать. И мама-зайчиха заснула. А зайчонок встал с кровати… А там… Привидения… У-ух! Он тогда быстро-быстро задёрнул все шторы. Но вдруг открылась дверь, а там волк. И зайчонок тогда быстро к маме залез под одеяло. И волк его не смог найти». 

 

«Собака и щеночек. Щеночек говорит своей маме: «В туалет! В туалет!». А мама ему отвечает: «Нет, не дам. Ты уже писал». А он ей: «А я ещё хочу в туалет!» И он тогда сам пошёл и сел на горшок. А потом они с мамой пошли поесть, к холодильнику. И переели. Жевали, жевали еду. Потом их вырвало. И всё было в слюнях». 

 

Общая небрежность рисунков; линии, залезающие одна на другую, свидетельствуют об импульсивности, а возможно, и о гиперактивности (что подтверждается данными наблюдений за поведением ребёнка). Смена характера нажима позволяет предположить эмоциональную лабильность. 

 

Можно говорить о наличии очень значимой темы – в семье, вероятно, есть какие-то запретные для обсуждения темы (что-то, что надо скрыть), или же тревожность связана с наличием самого запрета на обсуждение: дом с заштрихованными в большом количестве окнами присутствует на свободных рисунках, дом же является рисунком семьи. Сильная тревожность может быть вызвана также беспокойством из-за страха вторжения со стороны и отсутствия надёжной защиты от него; лихорадочные поиски такой защиты, которые почти всегда оказываются тщетными. Заметно выражено чувство приближающейся опасности и усиливающейся тревоги. Отношения с матерью – важная тема в рассказах, вероятно, зона конфликта. Девочка не чувствует, что мама может (и хочет?) её защитить. 

 

Описание основных упражнений 

 

По результатам проведённой диагностики были выявлены определённые психологические потребности группы (и каждого отдельного ребёнка), для работы с которыми и были применены описанные ниже упражнения. 

 

Упражнение, направленное на реализацию потребности детей быть увиденными, «отзеркаленными». 

Все встают в круг. Затем каждый ребёнок по очереди выходит в центр круга и показывает какое-то своё движение (которое ему в данный момент хочется), все остальные дети (а также ведущий группы) выполняют это движение вместе с ребёнком, демонстрирующим его. Ведущий по ходу задаёт вопросы: на что похоже это движение, кто или что так движется (ветер, какое-то животное, дерево и т.п.). По мере движения образ проясняется, и я могу попросить придумать какой-нибудь звук для этого движения (А как оно звучит?). Если движение озвучивается автором, то снова вся группа присоединяется и «звучит» вместе с ним. 

 

Описанное упражнение я, как правило, проводила в самом начале занятия. Оно является хорошим разогревом, и также способствует групповому сплочению. 

 

Можно также говорить и о значении отзеркаливания в психодраме: происходит отражение поведения и чувств в совместной игре, которая служит зеркалом. [1, С.69]. Айхингер и Холл приводят возможные варианты «отража¬ющих» ролей, которые могут быть выбраны ведущими группы – комментатор, теле- или радиорепортёр. В процессе исполнения этих ролей можно сделать осознанным для ребёнка его поведение и то, как оно проявляется в межличностных отношениях. Описывая вслух поведение ребёнка и передавая ему на символическом уровне картину о нём самом, терапевт тем самым предоставляет детям очень важную обратную связь, помогая осознать свои действия и их последствия, свои чувства по этому поводу. В «зеркальных» или «переносных» ролях терапевты, громко проговаривая свои наблюдения, могут также описывать протекающие в группе актуальные динамические процессы [1, С. 72]. 

 

Для укрепления Самости детей с нарциссическими отклонениями в развитии (часто встречающимися у агрессивных детей) важно, чтобы терапевт как «родительская фигура» отражал их «грандиозное Я», усиливая таким образом их чувство собственной значимости. Фантазии величия, которые разыгрывают эти дети, открывают им возможность посредством воображаемых всеобъемлющих сил активно обращаться с угрожающими аспектами беспомощности, бессилия, покинутости и обесценивания и в символической игре преодолевать страх перед отщеплёнными чувствами [1, С. 74–75].Такие дети сопротивляются любым попыткам пошатнуть их иллюзию собственного величия и разрушить или ослабить их нарциссические фантазии. Только так можно «приблизиться» к ранимым детям и дать им возможность постепенно и ненавязчиво изменить их грандиозную ложную Самость. 

 

«Цирк» (фантазии величия) Дети из моей группы с большим удовольствием играли в цирк. В этой игре детям легко изобразить свои фантазии величия и получить горячо желаемое восхищение. Ребята имеют возможность видеть себя позитивно в процессе уподобления грациозным зверям, ловким фокусникам, отважным канатоходцам и пр. Дети заранее выбрали себе роли (дрессированные звери, канатоходец, танцовщица), я же исполняла роль ведущего циркового представления, объявляя и по ходу комментируя номера: «Дорогие зрители! Сегодня вас ждёт что-то потрясающее! Такого вы ещё не видели! Уникальные артисты нашего цирка представляют вам свою новую, сногсшибательную программу. Первым на арену выйдет…». Далее следовало представление выходящего в центр участника как самого лучшего в своём деле, неподражаемого; самого ловкого. Понятно, что цирковые номера исполняются в основном в фантазии, поскольку дети не могут на самом деле, например, летать на трапеции под куполом. Но я, как ведущая, естественно, приукрашивала каждое выступление, восхищалась каждым номером и в красках описывала происходящее на «сцене». В общем, делала всё, для того чтобы дети воодушевились и почувствовали себя действительно неподражаемыми артистами. 

 

В этой игре очень информативен выбор ролей детьми, а также манера исполнения. Интересно пронаблюдать, как по-разному дети обживают пространство. Например, Диана М. , начала свой танец в центре зала, но в процессе стала двигаться по всей протяженности зала. Её движения были размашистые, широкие. Она совершала много прыжков в воздухе, копируя балетные движения. Диана тоже испытывала очень большую радость от исполнения своего танца, но ещё больше ей нравились мои восторженные комментарии: «Евгения Николаевна, а ты говори. Побольше всего говори!» 

 

Яна Р. была погружена в сам процесс исполнения своей роли. Она очень медленно и осторожно двигалась по воображаемому канату, вытягивала носки, а в руках держала палку (для сохранения баланса). Лицо было очень сосредоточенным, но довольным (улыбка). Выбор Яной роли канатоходца, по-видимому, не случаен: он символически отражает семейную ситуацию девочки, её способ существования в этой ситуации. 

 

Игра в цирк очень понравилась детям, и в неё мы играли ещё несколько раз. 

 

Игра «Лошадки» (оральная тематика). Эта игра неоднократно повторялась на занятиях по просьбам детей. Впервые она была предложена мной в таком виде: под музыку дети начинают бегать по кругу, как лошадки, поднимая ноги, согнутые в коленях, и вытягивая носочки, а также цокая языками. В дальнейшем развитии игры по предложению детей появилось «кормление» лошадок, которое они поручили мне. В процессе игры дети по очереди подбегали ко мне и раскрывали рты, если хотели получить воображаемую горсточку овса. Некоторые ребята делали это по ходу дела, многие же были просто ненасытны, стояли с раскрытыми ртами и требовали ещё и ещё. Эту потребность я озвучивала («Лошадки проголодались. Они хотят овса. Им нужно много овса, чтобы наесться»). В этой игре, несомненно, получила отражение оральная тематика. 

 

«Курица–цыплята» (защищённость–незащищённость). В группе у детей часто возникало желание подбежать ко мне, обнять, прижаться, повиснуть у меня на шее. Поначалу я терялась, когда такие ситуации возникали (а возникали они достаточно часто). Но оказалось, что игра «Курица – цыплята» (другой вариант «Мама-кошка – котята»), замечательно подходит для тех случаев, когда в группе возникает потребность пообниматься. Я предлагаю всем превратиться в цыплят, а сама становлюсь мамой-курицей, которая своими крыльями (руками) обнимает всех своих цыпляток. Тем самым, вся группа оказывается «под крылышком» (это возможно, поскольку группа небольшая). Я думаю, что игра хороша так же и тем, что даёт детям чувство защищённости, так необходимое многим из них. Игра также способствует возникновению чувства групповой сплочённости (дети ложатся рядом и обнимают друг друга). Детям эта игра очень нравится, они могут подолгу лежать, зажмурив глаза и довольно улыбаясь. Поиграть в эту игру дети просят почти на каждом занятии. Постепенно сюжет игры усложнялся (по мере того, как росло чувство защищённости, доверия). Дети в какой-то момент предложили ввести такого персонажа как Кошку. Цыплята просили разрешения у Курицы пойти погулять, она разрешала им, но просила далеко от гнезда не уходить. После того, как Цыплята оказывались за пределами гнезда, появлялась Кошка, которая, естественно, начинала за ними охотиться. Цыплята поднимали визг, на который прилетала Курица и прогоняла Кошку, воинственно размахивая своими крыльями и кудахча. Эта игра также способствовала формированию чувства защищённости, безопасности. 

 

Надо отметить, что роль Кошки не все дети брали на себя охотно. Например, мальчик Гриша так ни разу и не захотел быть Кошкой. Он постоянно говорил о том, что он хочет быть только Цыплёнком. Я думаю, что это может быть связано с его достаточно сильной зависимостью от матери, чрезмерной эмоциональной привязанностью к ней. Дети же, для которых свойственна некоторая импульсивность, агрессивные реакции охотно принимали на себя роль Кошки и с удовольствием подкарауливали Цыплят. Диана, будучи Кошкой, изъявляла желание разрушить гнездо, нападала на Курицу со словами: «Я тебя сейчас как будто так сильно оцарапаю, что ты умрёшь». Я сказала, что по правилам наших игр, она не может меня убить, но может сильно поцарапать. Что она тут же и сделала с удовольствием, громко рыча. (Возможно, этот мотив, связан с выражением агрессии в адрес собственной матери). Для Дианы характерна защита по типу идентификации с агрессором. 

 

«Бабочки–Кошка» (тревожность, страхи; умение обороняться). Ещё одна игра, в которой проявились мотивы тревожности, возникла, когда мы всей группой выполняли упражнение «Бабочка». Я предлагала всем представить себя бабочками. Придумать, какого цвета бабочка, какой формы и размера у неё крылышки и т.д. Внезапно Диана сказала, что она будет Кошкой, охотящейся за бабочками: «Вы такие вкусные бабочки, что мне очень хочется вас поймать и съесть!» – сказала Диана, очаровательно улыбнувшись и облизнувшись. Дети слегка растерялись, и тогда я спросила Диану, которая уже замахнулась на сидящую рядом бабочку, девочку Настю: «Ты думаешь, что это вкусная бабочка? Я не советую тебе её пробовать, потому что она, хоть и выглядят очень привлекательно, на самом деле ядовитая». Настя тут же, как бы в подтверждение моих слов, показала Диане свои зубы и взмахнула крылом. Тогда Кошка – Диана стала подбираться к другой бабочке – Яне, которая тоже дала ей отпор. Несмотря на то, что Кошке так и не удалось полакомиться бабочками, игра закончилась в атмосфере общего веселья. 

 

Подвижная гимнастика – игра в зверей и птиц. Я также включала в свои занятия, приспосабливая их к ситуации и к потребностям группы, некоторые упражнения, описанные в книге [9]. Эти упражнения на основе Цигун, Тай-цзи и Кун-фу хороши тем, что не только способствуют улучшению осанки, развитию координации движений, подвиж¬ности и гибкости и предоставляют возможность свободно экспериментировать с собственными двигательными навыками, но и работают с некоторыми важными психологическими потребностями ребёнка, отвечают на определён¬ные запросы. Каждое упражнение имеет свой сюжет (по ходу выполнения упражнения рассказывается занимательная история). Все сюжеты имеют одну цель – выработать у детей желание и способность правильно двигаться. По моим наблюдениям, дети охотно, с большим воодушевлением играют в животных. 

 

Упражнения на релаксацию. Для лучшей релаксации полезно сочетать движения с дыханием, а также различными образами. Детское воображение с большим удовольствием окунается в захватывающую историю. Поэтому важно придумывать истории с интересным сюжетом, которые бы одновременно способствовали расслаблению. По моим наблюдениям дети охотнее всего закрывают глаза и успокаиваются, когда ждут интересной истории. В своей группе я рассказывала историю про воздушный шарик, который сначала был маленьким, но однажды его решили надуть. И всем детям предлагается начать надувать воздушный шарик изо всех сил, громко и сильно выдыхая воздух. После 8–10 «надуваний» шарик по сюжету лопается от напряжения, и все дети воображают себя теперь уже сдувающимся шариком. Звук «Ах», и всё расслабляется – плечи, спина, руки, голова, подбородок. Подобные упражне¬ния описывает В.Оклендер и предлагает такие образы: «свечки на торте», «снежная баба, которую вылепили, а потом солнышко пригрело, и она начала таять – сначала голова, потом плечи и т.д. » [7, C. 129]. 

 

Заключение 

 

Движение является связующим звеном и, в то же время, примиряющим фактором между подсознанием и сознанием, инстинктом и разумом. Человек чувствует и «знает» на телесном уровне очень многое, задолго до того, как может обозначить всё это словами. Одной из высших форм движения является танец, часто являющийся свободным выражением творческой фантазии, причем, в том числе, глубинных, первобытных, еще довербальных её пластов. 

 

Особенно велики возможности движения и танца при работе с детьми дошкольного возраста. Для многих детей в этом возрасте движение и танец являются важными средствами коммуникации. Кроме того, само движение, его особенности, характер позволяют много сказать о ребёнке, являясь очень информативными (т.е. работа с движением ребёнка представляет безусловную диагностическую ценность). 

 

Кроме диагностической ценности, использование движения и танца в занятиях с детьми отвечает потребности самовыражения, даёт возможность работы с самой различной тематикой, например, приведены конкретные упражнения, соответствующие оральной тематике, работе с тревожностью, страхами, и пр. Самое непосредственное – использование танца и движения в целях релаксации, активизации мозговой деятельности, улучшение физического (осанка, гибкость, подвижность и т.п.) и психоэмоционального состояния ребёнка. 

 

Совсем не обязательно работать исключительно в рамках танцедвигательной терапии; использование методик работы с движением и танцем может обогатить и сделать более эффективной работу психотерапевта любого направления. Безусловный интерес представляет собой использование движения и танца в семейной психотерапии. Наиболее эффективно возмож¬ности движения и танца при работе с детьми дошкольного возраста проявляются во взаимодействии с другими видами творчества (рисунок, метафоры, истории), а также игры. Многие из разработанных упражнений или положенные в их основу принципы могут быть использованы педагогами, воспитателями детских садов и другими лицами, работающими с детьми, в процессе их профессиональной деятельности. 

 

Список литературы 

1.Айхингер А., Холл В. Психодрама в детской групповой терапии. – М.: Генезис, 2003.– 256 с. 

2.Кнастер М. Мудрость тела. – М.: ЭКСМО, 2002.– 496 с. 

3.Максименко О.В. Детский Апперцептивный Тест (САТ) в исследовании потребностей ребёнка в контексте детско-родительских отношений // Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А.Савиной и Е.О.Смирновой. – М.: Когито-Центр, 2003. С. 188–213. 

4.Миллер А. Драма одарённого ребёнка и поиск собственного Я. – М.: Академический проект, 2001.– 144 с. 

5.Минделл А. и Э. Вскачь, задом наперёд: Процессуальная работа в теории и практике. – М.: Класс, 1999.– 224 с. 

6.Оклендер В. Гештальттерапия с детьми: работа с гневом и интроектами // Московский психотерапевтический журнал, 2002, № 3, С. 67–88. 

7.Оклендер В. Окна в мир ребёнка: Руководство по детской психотерапии. – М.: Класс, 2001.– 336 с. 

8.Руководство по телесно-ориентированной терапии. – СПб: Речь, 2000.– 256 с. 

9.Шефер-Гапп Л., Алльгайер Д., Валлен С. Правильная осанка: просто и весело. – СПб.: Весь, 2003.– 128 с. 

10. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Речь, 2000.– 416 с.